中外教育史论文两千字

别名：王颋1952年9月出生于上海市，原籍：浙江宁波市。职称：副教授。 1978年4月－1979年8月，安徽师范大学外语系英语专业本科生。1979年9月－1981年11月，南京大学历史系历史专业元史方向硕士研究生（导师韩儒林）；1982年12月获硕士学位。1985年3月－1989年7月，复旦大学历史系历史地理专业历史政治地理博士研究生（导师谭其骧）；1989年10月获博士学位。 1981年12月－1983年10月，复旦大学历史地理研究所助教。1983年11月－1985年2月，1989年8月－1990年11月，复旦大学历史地理研究所讲师。1990年12月－1991年10月，华盛顿大学亨利杰克逊国际研究学院博士后研究员（学术合作和指导者陈学霖Hok-lamChan）。1991年11月－1993年3月，复旦大学历史系讲师。1993年4月－1999年8月，复旦大学历史系副教授。1999年9月－2000年1月，高丽大学校东洋史系客座教授。外语：英语和法语、日语、韩语（只限阅读）。 《黄河故道考辩》，华东理工大学出版社，1995年，175千字。《圣王肇业----韩日中交涉史考》，学林出版社，1998年，210千字。论文：《马可波罗游记中的几个地名》，《南京大学学报》1980年第3期，4千字。《元代粮仓考略》，《安徽师范大学学报》1981年第2期，11千字。《敛财之臣与元世祖》，《元史及北方民族史研究集刊》第5辑，南京大学元史研究室，1981年，10千字。《元代极东北三族杂考》，《北方论丛》1982年第1期，6千字。《辽天祚帝被俘前行踪考辨》，《江海学刊》1982年第5期，4千字。《忽必烈与蒙哥的一场斗争》，《元史论丛》第1辑，中华书局，1982年，12千字。《辽的西南面经营及其与西夏的关系》，《元史及北方民族史研究集刊》第6辑，1982年，10千字。《元代人口问题刍议》，《元史论丛》第2辑，1983年，12千字。《元代屯田考》，《中华文史论丛》1983年第4期，34千字。《元湖广行省站道考略》，《历史地理》第3辑，1983年，15千字。《室韦的族源和各部方位》，《中国蒙古史学会论文选集1983》，内蒙古人民出版社，1964年，10千字。《元代书院考略》，《中国史研究》1984年第1期，12千字。《元代矿冶业考略》，《历史地理论丛》第1辑，复旦大学出版社，1986年，10千字。《兀剌海方位探索》，《历史地理》第1辑，8千字。《元史地理志资料探源》，《历史地理》第8辑，上海人民出版社，1990年，10千字。《元代国内商业》，《历史地理论丛》第2辑，1990年，30千字。《元云南行省站道考略》，《历史地理论丛》第2辑，9千字。《陈氏安南国建置考》，《历史地理》第9辑，1990年，12千字。《蒙古国汉军万户问题管见》，《元史论丛》第4辑，1992年，10千字。《段氏大理国建置考》，《历史地理》第10辑，1992年，12千字。《辽史地理志资料探源》，《大陆杂志》第83卷第6期，1992年，10千字。《大氏渤海国行政地理考》，《汉学研究》第10卷第1期，1993年，12千字。《金元黄河故道考辨》，《汉学研究》第12卷第1期，1994年，24千字。《对也谈有关金元黄河的几个问题的答覆》，《汉学研究》第13卷第1期，1995年，4千字。《徐福东渡新考》，《复旦大学学报》1995年第3期，12千字。《秽貉迁徙考》，《韩国史论丛》第2辑，上海人民出版社，1996年，12千字。《大蒙古国兀鲁思封授问题管见》，《元史论丛》第6辑，1996年，14千字。《刘福通起兵与贾鲁河》，《红巾军领袖刘福通－－刘福通学术研讨会论文集》，黄山书社，1996年，9千字。《大蒙古国探马赤军问题管见》，《内陆亚洲历史文化研究－－韩儒林先生纪念文集》，南京大学出版社，1996年，14千字。《耽罗的名称和沿革》，《学人》第11辑，江苏文艺出版社，1997年，12千字。《高丽忠宣王西谪事件考辩》，《韩国史论丛》第3辑，12千字。《虾夷杂识》，《学术集林》第11卷，远东出版社，1997年，12千字。《‘威化岛回军’事件新考》，《史丛》第50辑，高丽大学史学会，1999年，12千字。《李穑主立昌王与禑王的血统争执》，《韩国研究》第6辑，浙江古籍出版社，2000年，12千字。《大蒙古国的斡耳朵》，《中华文史论丛》第64辑，上海古籍出版社，2000年，14千字。《元朝远征日本史事补释》，《学术集林》第18卷，2000年，12千字。《燕铁木儿的军事政变与明文禅替》，《欧亚学刊》第3辑，中华书局，2000年，14千字。《辽金元海东青考》，《文史》第54辑，中华书局，2001年，12千字。《摩邻,中国中世纪关于西非洲的记载》，《中国史研究》2001年第1期，9千字。《元代两江及其与安南的边界争端》，《国际蒙元史学术研讨会论文集》，2001年，14千字。编著《中国名人辞典》，辽金代部分，江西人民出版社，1983年。《历史大辞典元史卷》，“汪世显”等，上海辞书出版社，1986年。《辞海历史地理卷》，民国部分，上海辞书出版社，1992 年。《庙学典礼点校》，浙江人民出版社，1992 年。《中国历代职官辞典》，元代部分，安徽教育出版社，1993 年。《中国历史地理学家评传》, “丁谦”等，山东教育出版社，1993 年。《中国学术名著提要》，“辽史”、“元朝秘史”等，复旦大学出版社，1994年。《历史大辞典历史地理卷》，广东、广西等部分，上海辞书出版社，1996年。《中国通史元史卷》，“张弘范”等，人民出版社，1997年。《元史辞典》，地名部分，山东教育出版社，2001年。

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自1983年美国哈佛大学加德纳教授《智力的结构》一书出版以后的二十多年时间里，多元智力理论得到了各国教育界的广泛关注，也得到了越来越多的认可和推崇，成为了许多国家教育改革新的理论支撑。我国基础教育正在进行一场重大改革的今天，随着新的《基础教育课程改革纲要（试行）》和《幼儿园教育指导纲要》的实施，教育改革的新形势对教育工作者（包括幼儿园和中小学教师）的专业素质提出了更新更高的要求。多元智力理论不仅为我国教育工作者提供了新的思维模式，也为教师的专业发展提供了诸多助益。本文旨在探讨多元智力理论对幼儿教师专业发展的积极意义和作用。幼儿教师专业发展，是指幼儿教师作为专业人员不断成长和追求成熟的过程，是幼儿教师的专业知识不断进步、专业技能不断成熟、专业思想不断完善的过程。幼儿教师专业发展对幼教质量的全面提高、幼教改革的顺利推进起着决定性的作用。教育观念的更新、对教学实践的反思和教学行为的改进是幼儿教师专业发展的重要内容。一、多元智力理论帮助幼儿教师树立新的教育观念（一）重构多元的“智力观”以皮亚杰为代表的传统认知发展理论认为：智力是指以思维为核心的几种能力的组合。加德纳教授则认为：智力不再是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是“独立自主，和平共处”的八种智力，即言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知自省智力、人际交往智力和自然观察智力。这是一种全新的智力观，让我们曾经单一、平面的智力观多元化、立体化了。由此可见，我们曾经对幼儿智力开发的理解仅仅限于开发幼儿的观察、记忆、思维等几种能力是十分片面的，幼儿教师应创设多彩的环境和利用丰富的教育资源，从多维度启迪和开发幼儿的多种智能。开发幼儿智能是一个复杂的工程，而非一个简单的工作。（二）形成积极乐观的“儿童观”正因为人的智能是由8种，甚至更多不同智力有机组合起来的，而这些智力在幼儿期已经显现出来，并处在迅速发展阶段。加德纳称幼儿期为“觉醒体验”期，认为“他们至少对于人类经常使用的一些基本符号系统，如语言、数目、音乐、二度空间的概念等，具有了初步的判断能力”。同时，每位儿童所拥有的智力数量以及智能强项和弱项各不相同，并以高度个性化的方式组合和运用着各种能力，他们的智能、风格、潜能像多彩光谱一样表现出广泛的多样性。正如“每一朵花都有开放的理由”一样，每一位幼儿都具有独特的、较完整的、待开发的智能组合。因此，幼儿教师要真正以平等的态度对待每一个孩子，用欣赏的、发展的眼光看待每一个孩子，进而形成积极乐观的“儿童观”。（三）树立灵活多样的“能力评价观” 长期以来，教育工作者对于儿童智力和潜能的评价，多采用“智力测验”的方式，目的是为了预测儿童的学业表现或为社会选拔人才，因而主要局限于语言和数学逻辑这两种能力的测试。多元智力理论的研究者则将儿童放在真实的活动情景中，采用观察、录像、录音和文件夹等综合性的手段，从7个领域的多项活动中，通过灵活多样的方式对儿童的多种智能进行不同层次和多维度的评价，目的是为了发现和培养每个儿童独特的智力潜能。因此，幼儿教师要摈弃以单一标准片面评价幼儿能力，尤其是仅仅以“IQ”为标准，简单评价幼儿智力的传统观念。教师应在尊重幼儿兴趣和需要的基础上，灵活运用多种方法，在幼儿的各种活动中，从多维度多层次评价幼儿的智能，从而树立灵活多样的“能力评价观”。观念的更新较之知识的更新更为困难，也更为重要。幼儿教师教育观念的重建关系到教师教育行为的改进和对教育实践的反思，进而也直接影响新大纲的实施，素质教育方针的贯彻，以及每一个幼儿智能的健康、全面发展。二、多元智力理论引导幼儿教师真正成为教育实践的反思者 反思是幼儿教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所依据的教育理论、选择的教学内容、实施的教育方案、采取的教学方法以及由此产生的教学结果进行审视和分析的过程，也是幼儿教师专业成长的重要途径。波斯纳曾提出了一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。在反思过程中，幼儿教师能通过对教学经验，特别是问题性经验做出客观理性的批判分析，探讨各种与教学行为有关的因素，审视自己教学中所依据的观念，并积极寻找新的教学策略解决所面临的问题。因此，反思对于幼儿教师树立正确的教育观念，实施有效的教学行为，促进其专业发展有着极其重要的作用。加德纳自身的反思行为和他所提出的多元智力理论为幼儿教师对教学实践的反思提供了以下几方面的启示：（一）幼儿教师应具有反思的自觉性和责任感作为多元智力理论的缔造者，该理论提出伊始，加德纳就开展了对该理论的反思，并对自己的观点进行了多次提升和修订。幼儿教师应该以加德纳教授为榜样，具备探究的热情和质疑的精神，形成反思的主观意识，自觉地对自己的教学实践进行不断的反思，并把它作为教学工作中不可或缺的组成部分。教师不仅要反思自己教学中所依据的理论、树立的观念和实施的策略，还要反思教学活动中每一个环节的组织、每一个问题的提出和每一次与幼儿的互动等。在反思中，教师可以及时地调整、修订和改进自己的教学。只有这样，幼儿教师才能真正成为教育实践的反思者，也才会不断完善自身的专业素质、提高自己的教学水平。（略） 参考文献：[1]霍华德�6�1加德纳著，沈致隆译 智力的结构[M]．北京：新华出版社，[2]霍华德�6�1加德纳著，霍力岩，房阳洋等译智力的重构[M]．北京：中国轻工业出版社，[3]陈杰琦，玛拉�6�1克瑞克维斯基，朱莉�6�1维恩斯编，方均君译多元智力的理论与实践让每个儿童在自己强项的基础上发展[M] 北京师范大学出版社，[4]玛拉�6�1克瑞克维斯基编，李季湄，方均君译多元智力的理论与学前儿童能力的评价[M]．北京师范大学出版社，[5]蒋俊华，袁爱玲刍议当前我国幼教课程研究的国际化与本土化[J]．幼儿教育，2004，（8）：32—[6]何育萍多元智力理论与教师专业发展[J]．中小学管理，2003，（1）：20—