生命科学发展史论文范文

科学革命的结构_西方思想史六、科学革命的结构科学是人类思想精华的凝结，科学革命又是人类思想的飞跃，理解它们无疑对思想史的研究十分重要。在此科学技术发展日新月异的今天，研究科学知识的发展模式和知识更新的规律，更加显得重要。当代西方这方面的研究首推库恩的《科学革命的结构》。库恩关于科学革命的思想库恩（Thomas S．Kuhn，1922～）出生于美国辛辛那提城。1947年毕业于哈佛大学，毕业后当了三年研究生，重点研究科学史，尤其是物理学理论的历史。1949年在哈佛大学获物理学哲学博士学位。1952年在普林斯顿等大学执教科学史。他的主要著作和论文有：《哥白尼革命：西方思想发展中的行星天文学》（1957）、《科学革命的结构》（1962）、《再论范式》（1969）、《必要的张力》（1977）、《黑体理论和量子不连续性》（1978）等。1968～1970年库恩出任美国科学史学会主席，现任美国麻省理工学院科学技术与社会教学计划教授、美国《科学哲学》杂志主编。《科学革命的结构》是库恩的代表作，被誉为西方学术界的一个里程碑，该书仅一百多页，但它的影响却远远超出科学哲学的学科界线，对各门学科甚至社会科学都有积极影响，因为它提出了一种科学知识增长的新模式。库恩反对科学知识是积累式发展的观念，主张用“科学革命”说来代替它。按照他的学说，科学知识是按照这样的模式来发展的：前科学——常规科学——危机——科学革命——新的常规科学……如此反复循环。所谓前科学就是学科没有系统理论而众说纷纭的阶段。当这门学科有了系统理论之后。学科就进入常规科学的阶段，这样人们运用学科中的“范式”（Paradigm）去解决理论和实验中的问题。当原有的范式无法解决的难题愈来愈多时，危机就到来，学科通过科学革命，旧的范式遭到决定性的破坏，新的范式产生，学科又沿着新的常规科学的方向向前发展。库恩学说的另一个特点是从更广泛的社会心理领域和历史的角度来考察知识的增长问题，人们把这种强调对科学事实作历史解释的科学哲学称为“历史社会学派”。“范式”一词来源于希腊文，原来包含有“共同显示”的意思，由此引申为模式、模型、范例等，库恩用此词来表示科学发展中某一重大理论体系中的一定观点和方法的框架。范式在库恩的学说中应用十分广泛，然而又是一个不甚确定的范畴。库恩自己也承认，他在自己的著作中经常用范式去代替各种熟悉的观念。因为范式是理解库恩科学革命结构理论的核心概念，科学革命是通过新旧的范式的转变而实现的，因此有必要把库恩自己的解释说明介绍一下。他在《科学革命的结构》的序言中说：他是把范式作为普遍承认的科学成就，在一段时期中为科学工作者团体提出典型的问题和回答。他采用这个术语是想说明，在科学实际活动中，某些公认的范例——包括定律、理论、应用以及仪器设备系统在内的范例——为某一种科学研究传统的出现提供了模型。这就是一些历史学家在“托勒密（或哥白尼）天文学”、“亚里士多德（或牛顿）力学”、“微粒（或波动）光学”等标题下所描述的那种传统。范式在这里被理解为科学研究团体中共同遵守的理论和传统。后来他在《再论范式》一文中又说：范式一词无论实际上还是逻辑上，都是接近于“科学共同体”这个词，具体地是指集团认识中的三种根本成分：一是集团所采用的符号概括，二是为集团提供类比和给人们以启发的模型，三是作为具体的题解的范例。库恩认为，范式具有多方面的作用，它规定着常规科学发展的方向，迫使科学家仔细而深入地研究自然界的某一部分，使事实对更加多样的情况具有更加精确的判决作用，甚至范式会规定问题并保证有一个稳定的解，借助它还可以猜测出某些定律来。总之，抛弃了某一范式就等于不再研究该范式所规定的这门科学。这说明范式是某一科学共同体在科学研究工作中不可缺少的认识工具。库恩早年研究过皮亚杰的发生认识论，接受了那种“知识来源于动作，而非来源于物体”的影响。因此他强调新理论和它的应用同时产生，科学研究必须同时发展两种思维方式，一种是自由奔放的发散式思维，一种是一定传统制约的收敛式思维而且要善于在两者之间保持一种张力。科学家范式的转变是“世界观的转变”，也是“洞察力的转变”，范式反过来又能影响一个人的注意力和理解力。在库恩看来，范式并不是纯粹认识论意义上的知识体系，而是知识的社会形式，即一定社会集团的信念和行为规则，因而，他常常把认识论范围内的问题与认识论以外的问题混淆起来，把科学革命与政治革命作简单的类比。毫无疑问，他重视社会、历史、心理等因素对认识过程影响的思想是可取的，但把科学革命与政治革命作简单类比却是把人类认识自然的复杂过程简单化。例如，他认为在范式的选择问题上就像政治革命一样，有关团体的赞成是更高的标准，而团体的赞成又是依据该团体成员的共同信念和价值观念作出的。这样，就很难与唯心主义、实用主义的真理观划清界限。()应该说，库恩强调科学共同体作用的思想是可取的。在他看来，科学的发现和发明很难归结为某一个人，科学共同体作为一个集体的认识主体，是解决范式所规定的问题和疑难的强有力工具，也是推动科学革命的重要力量。科学共同体由相同的范式而团结起来，与使用其他范式的科学共同体相互竞争，各自发展以范式为基础的实验、仪器、论文和书籍等，培养自己的接班人。在库恩看来，这些专业团体就是专业成就的唯一仲裁者。库恩还强调新旧范式之间的不可比性，反对新旧理论之间具有对应或继承的关系，他反对把牛顿力学说成是爱因斯坦理论的特例，认为那样做实际上已对牛顿定律在某种程度上作了重新解释，只有承认牛顿的理论是错误的，爱因斯坦理论才能被接受。这似乎不符合人类认识由浅而深的发展过程，忽视了旧理论在科学探索时的借鉴作用。总之，库恩的学说是很有启发性的，然而他并没有找到一种说明科学连续发展的客观性标准，也没有说明范式转换的合理性依据。因而，有人认为库恩的科学革命说仅有辩证法的外观，即从量变到质变的相互转化，但在揭示这种发展的内在辩证特征上不够全面，对于范式的说明有过多的实用主义色彩。库恩的这些不足为后来的许多科学哲学家所补充和修正。科恩关于科学革命的思想科恩（I．Bemard Copen，1914～）是另一位研究科学革命的思想家。他是一位历史学家，哈佛大学的退休教授，写有《科学中的革命》，对十七世纪以来的科学革命进行了详细探讨。他认为该书是从一种新的、严格的史学观点来考察科学革命的尝试。他不同意库恩科学革命起源于危机、是范式的根本转换的说法。在他看来，并非所有的科学革命都像库恩说的那样起源于危机，库恩的范式转换只适合于某个学科的某个时期。科恩强调科学革命是科学进步的一种形式，但不是唯一的形式。科学革命不是知识发展的中断，新旧理论之间也并非完全不相容，诱发科学革命的因素很多，可以是新理论、新范式的出现，也可以是现有的知识和信息的综合，或是新的研究方法、科学研究仪器的发明。尤其重要的和可贵的是，他认为科学革命不仅会对科学本身发生重要影响，而且还会对人类的整个思想发生影响，因而科学革命在人类思想发展史上有重要作用。科恩喜欢把科学革命放到整个社会的政治革命和社会改革的背景下来分析。他企图纠正人们的一些看法。他说：“人们在判断某些特定的事件是否具有革命性这方面的观点，也是不断变化的，哥白尼革命就是一个很恰当的例子。那种认为随着1543年《天体运行论》的出版天文学出现了一场革命的看法，只不过是十八世纪天文学家们幻想的产物而已；这种看法曾流行一时，以致哥白尼革命一度成了革命范式。然而，历史学家对历史证据的批判性考察证明，那根本不是什么哥白尼革命，它充其量可以被称之为是一场伽利略和开普勒革命。”他认为，要给科学革命下定义是很难的，科学革命往往是指“连续性的打破，已经可以承前启后的新秩序的确立，旧的、为人熟知的事物与新的不同寻常的事物之间的分水岭等”。他认为，科学革命也和政治革命、社会革命、经济革命一样，有不同的等级，有重大的革命和小型的革命。科学革命的特征是它仅对科学的现行的知识结构构成威胁，而不对整个社会构成威胁。对人们的影响也不是那样的直接，有的影响是它的实际应用带来的。毫无疑问，每一革命都是一场进步。科恩指出，即使到了二十世纪，科学家和科学史家也没有普遍认为，科学是通过一系列的革命而进步的。一般认为科学中发生革命是极为罕见的，通常科学是以一种渐进的方式而发展的。然而正是库恩1962年出版的《科学革命的结构》影响了人们的看法，人们不得不承认在科学的发展中存在着一些大的革命，革命过程是科学知识增长的模型的组成部分。自此之后，哥白尼式的革命在一些学科发生观念和范式改变的时候，被人频频使用。科恩经过研究，认为科学革命有四个阶段，判定是否是科学革命也有四个标准；这是科恩著作中最值得我们重视的地方。科学革命的第一阶段是“思想革命”阶段，即某一科学家或科学家小组为了解决某一问题或某一些问题而提出一种新的知识框架。第二阶段是对一种新的方法。概念或理论的信仰阶段，即人们以文字的形式将新的规律、新的发现发表出来，开始影响别的科学家和同行。第三个阶段是一种思想或一组思想已经开始在科学共同体的成员中广泛地流传起来。科学中的革命在这最初的三个阶段中，都有可能失败，如有的文献被放进了档案，无人问津；或文献没有付印，得不到流通。第四阶段是把某位科学家或某科学家小组思想上的成就进行公开交流。鉴别科学革命是否发生，有四个检验的方法。第一个是当时目击者的证明，第二个是对据说曾经发生过革命的那个学科以后的一些文献进行考察，第三个是有相当水平的历史学家、尤其是科学史学家和哲学史学家们的判断，第四个是对现存的科学传统和构成科学

生命科学史的教育价值摘要：生命科学史揭示了人们思考和解决生物学问题的思想历程，展示了生命科学各个学科形成的历史以及各个学科之间的联系，揭示了自然科学的本质，揭示了每一个知识点的产生过程就是一个探究的过程，展示了在探究知识的过程中科学家之间的合作以及科学家所持观点之间的碰撞和论争，展示了成功的实验与选择合适的实验对象之间密切相关，呈现了科学家的科学态度、科学精神和科学世界观。生命科学史对于培养学生的生物学素养乃至科学素养具有积极的意义，在探究性学习中将发挥重要的作用。关键词：生命科学史；教育价值；生物学素养；探究性学习中图分类号：G427 文献标识码：A作者简介：王永胜（1961—），内蒙古人，东北师范大学教授，硕士生导师，在读博士生，主要研究课程与教学论、生物学课程与教学论；杨瑞林（1969—），山西太谷人，山西师范大学讲师，东北师范大学硕士生，生物学课程与教学论专业。最近几年来，有关生命科学史的译本以及著作开始出现。有的师范院校已将生命科学史纳入课程计划并开始实施，一些中学生物教师也开始认识到生命科学史在中学生物教学中的作用（展示知识发生过程，展现科学精神,展示科学研究方法），并且提出具体做法（创设情境，引入课题；介绍方法，启迪思维；突破教学难点）。[1]然而，生命科学史中蕴涵的教育价值远不止这些。新一轮基础教育课程确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的课程目标，生命科学史中蕴涵的教育价值对于实现这样的课程目标具有积极的意义，对于教师教育也具有积极的意义，本文的目的就在于进一步挖掘生命科学史的教育价值。一、生命科学史揭示了人们思考和解决生物学问题的思想历程生命科学史是一部思想史，它揭示了人们思考和解决生物学问题的思想历程。这些思想是受当时的文化背景和科学技术水平制约的，生物学新知识的产生，都需要首先从思想方法上有所突破。“物种是演变的”思想的确立就是对“物种是不变的”思想的突破。[2](475—549)，[3](236—267)人类对生命个体发育的探究历程也体现了思想方法上的突破。[2](253—297)，[3](125—152)，[4](37—56，134—148)这些事实反映了思想氛围影响着人们对事物的认识，如果当时的思想氛围是不科学的，就会导致人们对事物的错误认识。反过来，人们通过对事物的科学探究，获得对事物的正确认识，又会改变人的思想，进而改变思想氛围，使人们对事物的认识产生一次飞跃。生命科学史展示了科学家所处的时代背景，记录着科学家的思想以及思想转变，而科学家的思想以及思想转变与他们从事的科学探究是密切相关的。这对学习者形成正确的思想具有积极的教育意义。二、生命科学史展示了生命科学各个学科形成的历史生命科学史展示了生命科学各个学科形成的历史，它能够从整体上告诉我们各个学科是在解决什么问题的过程中发展起来的，还能告诉我们各个学科之间的联系。这有助于研究者发现尚未解决的问题和需要进一步解决的问题，有助于学习者建立知识点之间的联系，建构完整的知识结构。遗传学的建立和发展经历了细胞遗传学、群体遗传学、微生物遗传学和分子遗传学等阶段的发展。[2](565—655)，[3](280—335)，[4](149—168，213—259)如果孟德尔不运用数学知识对数据进行统计分析，就不能发现遗传规律；如果没有细胞学的发展，萨顿和鲍维里就不能认识到遗传因子与染色体之间的联系；如果塔特姆不精通微生物知识，基因与酶之间的关系就不能建立起来。总之，如果不依靠各方面的知识，就不可能打开解决问题的思路。遗传学是在解决遗传的规律是什么、遗传物质是什么、遗传物质具有什么结构、遗传物质如何复制和如何控制多肽链的生成等一系列问题的过程中发展起来的，环环相扣，知识体系相当清楚。如果我们在学习中能够循着这样的线索展开，了解这一系列问题的解决过程，那么这一部分的知识结构就建构起来了，而且还可能联系到新的问题上去。三、生命科学史揭示了自然科学的本质生命科学史揭示了自然科学的本质。自然科学从本质上表现出以下特征：定量化、观察、实验、科学过程、在自我更正中完善和积累。[5]定量化的特点是将生命科学和数学结合在一起。孟德尔就是运用数学统计方法对实验数据进行统计分析，才发现分离和自由组合规律的；如果没有群体遗传学家对群体进行研究，建立数学模型，那么自然选择学说的机制也许就不会被揭示。只有对不同环境下获得的大范围的样品进行遗传方差的统计分析，才能将遗传引起的变异与环境引起的变异区分开。[4](160)精确的定量化使生命科学成为人们公认的真正意义上的科学。观察与实验是生命科学的基石。通过实验来研究事物，特别是通过精确的对照实验来研究问题是自然科学的又一突出特征。在自然科学领域，实验是向自然界提出真正的、必须解决的问题，并且寻找答案的方法。实验方法首先在生理学领域得到运用。19世纪70、80年代，萨克斯（1832—1897）领导的植物学派，对于生物学中实验方法的运用起了特别重要的作用。[4](94)19世纪80年代，鲁（1850—1924）将实验方法引入原先注重描述性工作的胚胎学领域。[2](291),[3](149-153),[4](41)通过胚胎学，实验方法又扩展到细胞学和遗传学，最后又扩展到进化论的研究中。到了20世纪30年代，大多数生物学领域，除了古生物学和系统分类学，都采用了实验分析和物理、化学方法而取得新进展。生命科学史显示了产生每个知识点的科学过程。例如，20世纪初，萨顿和鲍维里在孟德尔遗传学以及19世纪末在染色体的变化、体细胞与生殖细胞的分裂等方面的成果上，提出了染色体学说，即（孟德尔所说的）遗传因子可能就在染色体上。但是当时拿不出证据证明他们的观点。直到1910年，摩尔根通过一系列实验发现，控制果蝇眼色的基因位于性染色体上，才证明了萨顿、鲍维里的假说。从“基因位于染色体上”这一知识点的形成过程，可以看到科学过程的步骤。生命科学也是在自我更正的过程中积累和进步的。达尔文建立了以自然选择为核心的进化论，可人们在承认生物进化论的同时，却不愿意接受达尔文对进化原因进行臆想的方法，不满意达尔文对进化机制的解释。德弗里斯将实验方法引入对进化论的研究中，提出了“突变学说”，以此来解释达尔文的自然选择学说。在20世纪的头十年，得到生物学界的广泛接受。然而，1910年，果蝇遗传学的发展表明，果蝇群体中不断发生着突变，却没有产生物种的变化。1912～1915年细胞学的精确研究，沉重地打击了德弗里斯的学说，他所认为的大规模突变产生的性状实际上是已有性状的复杂重组。[4](26-32)细胞遗传学，尤其是群体遗传学的建立，才阐明了自然选择的机制。40年代，在达尔文进化论的基础上，提出了综合进化论。在综合进化论盛行了多年之后，1968年，木村资生提出了“分子进化的中性学说”。1972年，埃尔德雷奇和SJ古尔德提出了间断平衡论，引起了科学界的重视和研究。进化理论还在发展之中。从进化论的发展可以看出，生命科学知识是在科学家对前人的结论不断质疑、不断证实的基础上进行自我更正的过程中积累起来的。了解生命科学史，对培养研究者和学习者的批判性思维是有积极意义的，同时也能加深学习者正确认识绝对真理和相对真理的关系，从事实中提高哲学素养。四、生命科学史是前人探究生物学知识的科学过程史每一个知识点的产生过程，就是一个探究的过程。生命科学史就是前人探究生物学知识的科学过程史。这一点已有论述（王荐，2002），这里不再赘述。总之，生命科学史中蕴涵了知识与过程的统一。（过程中包含着思维方式，如好奇心、求知欲、质疑、推理等；过程中包含着研究方法。）创造科学知识的科学家，哪一个不具备广博的知识呢？DNA双螺旋结构模型的建立，汇集了许多不同学科背景科学家的智慧，显示出知识是非常重要的，仅有沃森和克里克的知识也是办不到的。知识和过程是自然科学的两个维度，二者是统一的，不能割裂开来。没有知识基础怎么创新呢？值得注意的是，新课程改革以来，已经指出了重结论轻过程的弊端，并且提出“新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位”。[6](116-118)然而如果把“突出了过程方法的地位”理解为重过程而轻结论，也是极端错误的，因为过程与结论不是对立的。在生物教学中二者必须兼顾并且统一起来。学习生命科学史是能够把结论和过程方法兼顾统一起来的有效途径之一，这样做不仅有助于了解每个知识点的来龙去脉，而且从其中的一些典型事件中可以学习到前人的科学探究方法。五、生命科学史展示了人们的合作过程生命科学史展示了在探究知识的过程中，有相同研究方向的人们之间和有不同研究方向的人们之间的合作。DNA双螺旋结构的问世充分说明了这一点。这个事实表明从事不同学科研究的人，掌握的知识和技术是不同的，而且不同学科背景的人带来了不同的思维方式（尤其是玻尔、德尔布吕克和薛定谔的思想为遗传学研究注入了新的活力，他们的思想极大地影响了沃森和克里克），他们的合作为解决问题提供了不同的思路，他们在解决问题中相互启发，相互补充，相互促进，同时共享了研究成果。不同的教师也存在知识体系和经验的不同。尤其在知识爆炸的时代，知识更新的速度很快，老中青各层次的教师的知识结构差别会更大，而教师之间的合作可以弥补这种差别。因此，在生物学教学过程中，生物学教师要与同行合作，也要与其他学科的教师合作。这也启发学生必须重视每一科的学习，只有这样才能为终身学习、生活和工作奠定良好的基础。六、生命科学史展示了各种观点的碰撞和论争过程生命科学史展示了在探究知识的过程中科学家所持观点之间的碰撞和论争，在碰撞与论争中，知识得到不断的澄清。达尔文的自然选择学说发表不久，有人提出了“自然选择作用于哪一种变异”的问题，成为当时争论的焦点。达尔文认为选择主要作用于连续的变异类型上。早期的生物统计学家高尔顿（1822—1911）、皮尔逊（1857—1936），与达尔文的判断一致。到了19世纪末，贝特森用事实证明了环境虽呈现连续的变化，而生物的变异却是不连续的，这种不连续性受遗传的控制，而不受环境控制。1904年，在英国科学促进协会的会议上，贝特森与韦尔登进行了最后的争论，贝特森取得了胜利。[3](302-304),[4](66-67)针对由什么物质引起发酵的问题，李比希和巴斯德展开了争论。巴斯德提出酿酒中发酵是由于酵母细胞的存在，没有活细胞的存在，糖类是不可能变成酒清的；[2](338)李比希坚持认为引起发酵的是酵母细胞中的某些物质，这些物质只有在酵母细胞死亡并且裂解之后才能发挥作用。1897年毕希纳用实验证明了李比希认为引起发酵的是酵母细胞中的某些物质的观点是对的，[4](182-183)即使是伟大的巴斯德也有发生错误的时候。这些事实给予我们启示：在教学，尤其在生物学探究教学中，生生之间、师生之间和教师之间发生争论是正常的交流。新课程教学提倡这种交流，允许发表各自的观点，即便有错误也是正常的，关键是拿出证据去证实。七、生命科学史展示了成功的实验与选择合适的实验对象是分不开的孟德尔选择了豌豆；摩尔根选择了果蝇；细胞学说的创始人施旺选用具有相似于植物细胞壁的动物脊索细胞和软骨细胞；[3](160)贝尔登和鲍维里在研究细胞分裂时，选择了马蛔虫细胞；[3](168-170)沃尔弗（1733—1794）采用植物组织做研究材料研究生物的生长发育，由植物向动物推广；[2](278-283)比德尔和塔特姆最终选择了红色面包霉做生化遗传学研究的材料；[4](231)德尔布吕克、卢利亚和赫尔希组成著名的“噬菌体小组”，最终选择了病毒作为研究对象；[4](234-236)瓦尔堡选择了正在进行细胞分裂的海胆卵进行呼吸速度的研究；[4](148)悉尼·布雷内、罗伯特·霍维茨和约翰·苏尔斯顿（这三人是2002年诺贝尔生理医学奖获得者）最终选择了线虫来探索“程序性细胞死亡”的奥秘；科学家选择了拟南芥作为植物遗传研究的模式植物。由以上事例说明了选择合适的研究对象对解决问题非常关键。这些事实给予我们的启示是：基础教育阶段生物新课程中的探究教学，也涉及选择探究对象的问题，要解决好探究问题，必须先选择好探究对象；培养师资的师范院校开设的生物实验课，实验内容都是计划好的，实验对象也是预先规定好的，只要照着做就可以，这是标准式的“食谱式”的实验，做实验仅仅是为了验证已被肯定了的现象或者是学习一种标准的实验程序。在这种模式下，学生对“实验”会有兴趣呢？培养的师资能够适应新课程的教学吗？关注科学家筛选研究对象的做法，对于师资培养和进行生物学探究教学应该是有帮助的。八、生命科学史呈现着科学家的科学态度、科学精神和科学世界观科学态度就是实事求是；科学精神就是敢于怀疑、敢于求真、敢于创新；科学世界观就是要认识到世界是可知的，同时还要关注科技发展对社会的影响，养成负责任的态度。巴斯德（1822—1895）和伯格（1926—，DNA序列专家，1980年诺贝尔化学奖得主）[7](21-23)的事迹充分体现了科学家的科学素养。20世纪的许多重大事件，证明了科技对社会具有两面性的作用越来越明显，生命科学的研究成果，可以造福人类，也可以制造生物武器给人类带来灾难。实际上，在日常生活中也是一样，我们每做一件事，不光要想到给自己带来的好处，还要想到会给他人和社会带来什么不便，甚至灾难。只有依靠科学的世界观，才能对事物作出判断并采取适当的个人行为。生命科学史中记载着科学家的生平事迹，从中挖掘科学家的科学态度、科学精神和科学世界观，把它们渗透到生物学教学中，对于培养学生的生物学素养乃至科学素养和人文素养都具有积极的教育意义。重视生命科学史的教育价值是时代的呼唤。2001年颁布的《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》提出“提高学生的科学素养”的理念。《普通高中生物课程标准（实验）》（简称《标准》）在课程目标中也明确提出，“获得生物学基础事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，知道生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科学发展史上的重要事件”。[8](7)在实施建议的教学建议一栏中，第七个专题“注重生物科学史的学习”中举实例专门强调了“科学是一个发展的过程。学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路，理解科学的本质和科学研究的方法，学习科学家献身科学的精神。这对提高学生的科学素养是很有意义的”。并特别说明“对于《标准》中没有列出的其他生物科学史实也应注意引用”。[8](36)《标准》已经向生物学教师提出了要求，生物学教师必须具备生命科学史方面的素养。加强这方面的素养主要依靠两条途径来实现。其一，高师院校在本科生、教育硕士、研究生中设置相应课程；其二，可通过新课标培训、新教材培训以及教师培训等继续教育的各个环节来实现。同时呼吁从事生命科学史编撰工作的学者，不断把生命科学发展的最新进展纳入生命科学史的体系中。参考文献：〔1〕王荐把生命科学史引入中学生物学教学〔J〕课程·教材·教法，2002，22（1）：52-〔2〕〔美〕玛格纳（Magner LN）生命科学史〔M〕李难，崔极谦，王水平，译天津：百花文艺出版社，〔3〕汪子春，田洺，易华世界生物学史〔M〕长春：吉林教育出版社，〔4〕〔美〕加兰 E 艾伦20世纪的生命科学史〔M〕田洺，译上海：复旦大学出版社，〔5〕刘恩山中学生物学教学论〔M〕北京：高等教育出版社，21-〔6〕教育部基础教育司组织走进新课程：与课程实施者对话〔M〕北京：北京师范大学出版社，〔7〕〔美〕波拉克解读基因：来自DNA的信息〔M〕杨玉龄，译北京：中国青年出版社，21-〔8〕中华人民共和国教育部普通高中生物课程标准（实验）〔S〕北京：人民教育出版社，（责任编辑：李冰）The Educational Value of Life Science HistoryYANG Rui-lin, WANG Yong-sheng（College of Life Science, North East Normal University, Changchun Jilin 130024,China）Abstract:The life science history discloses the process of thinking and solving biology It represents the history of discipline formation of life science and their relations, and discloses the essence of natural The life science history also proves that the process of knowledge generation is the process of inquiry,and there exist contradictions and debates between scientists during the course of inquiring, and there are close connection between a successful experiment and a fitful choice of experimental Finally ,the life science history represents the scientific attitude, scientific spirit and scientific world outlook,which have great significance in cultivating students' biological quality and scientific quality and play an important role in inquiry-based Key words:life science history; educational value; biological quality; inquiry-based learning

浩瀚的工程啊啊啊啊啊啊啊

请问是湖南理工学院的吗