基础教育改革动态论文九大行动

目的是为迎接知识经济时代的到来，应对日益激烈的国际竞争，立足于全面提高国民素质，提升综合国力。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。扩展资料：改革过程1999年召开的第三次全国教育工作会议和2001年召开的全国基础教育工作会议先后提出了转变人才培养模式，建立新的基础教育课程体系的建设任务。2001年，在党中央、国务院的领导下，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列政策文件，初步构建了符合时代要求、具有中国特色的基础教育课程体系。 2001年开始在全国38个县、区进行义务教育阶段课程改革国家级实验，分层推进，滚动发展。到2008年，全国初中已实行了一轮，有的地区达到2至3轮，小学也接近一轮，2010年将全部进入。除了一些尚未完成普及九年义务教育工作的西部省份外，普通高中新课程实验省已扩展到25个省份。参考资料来源：百度百科-基础教育改革

叶澜：基础教育改革深化之路怎么走？一、“路标”的启示 两天的会议，我们看了清华附小的“主题教学”，听了北京实验二小“爱的教育”、杭州白马湖学校的动漫课程等成果，其中的启示是什么？我的认识是：第一，改革的出发点是对现实的反思。从昨天的活动到今天的报告，我们可以看到每一个改革都开始于对教育状态的一种反思。反思就是发现不足，在过去已经有的经验和现在社会发展需要、儿童成长需要的落差中寻找改革的起点。比如清华附小的主题教学主要基于对现有语文教学不足的思考；北京实验二小发现学生的问题是具备足够多的知识，但是缺乏爱，等等。因此改革首先是对“需要”的唤醒。第二，改革实践是一个阶段式的不断推进、突破的过程。我们以前往往会比较着急，一项改革最好一出来就见效，一个学期就效果鲜明，然后就马上总结见报。我认为，现在大家的心慢慢地开始沉得住了，认识到基础教育改革是一个艰难的过程，知道了这样的一个庞大的、系统的改革，不可能一蹴而就。在这两天会议的发言中，我们看到报告者清晰地表达了改革中每个阶段的推进和突破。这意味着我们对基础教育改革的艰难性、长期性和复杂性有了认识，所以这些改革进行得踏实。 这种阶段性改革是有积淀、有历史的改革，我们要尊重和在乎改革在阶段性发展中所积淀的经验，它的价值在于为我们继续发展提供可能。要做好中国的基础教育改革，不能忘掉文化的根，不能丢弃我们已有的好的教育传统，同时在改革中还会形成改革的新传统。我认为这是今后基础教育的改革有没有定力的重要体现，没有积淀的改革是没有定力的改革。做基础教育的人也必须有定力，而不是整天想着变花样，什么口号轰动我就做什么。第三，任何改革都需经常回到原始的核心问题去思考。我认为教育的核心问题有两个：一个是为谁而教，一个是怎么教。“为谁而教”是教育的目标和价值取向问题。你是为自己成功而教，是为学校出名而教，还是在为孩子的成长而教？从事基础教育工作的人，天天面对着孩子的成长，促进孩子的成长是教育的直接目的。为师是对孩子生命发展尽最大的努力负责的人。谁不把孩子的成长放在心上，在一定意义上可以说他就缺乏当老师的基本资格。另外还需要思考，到底怎么教才是有利于学生的身心健康和成长发展的教，这是策略、方法和艺术的问题。两个核心问题密切相关，如果你忘了自己为谁而教，那么你就不会去思考怎么教的问题。最惯常的做法可能就是按照书本或教参去教，或者开一个所谓的公开课，写一些文章。这时候的“教”往往会被外在的东西所迷惑，仅仅是“教”而缺乏研究。“怎么教”需要结合对学生、对课程、对学科、对教材、对生活等多方面的研究并作出整合，这样才能越来越明晰作为某一个学科的老师、班主任、校长，应该如何在学校中生活，如何和孩子打交道，如何教自己承担的课程。 二、区分前沿和方向，改革者和学习者都要保持清醒“路标”的意义在于告诉我们改革走到了哪里，留下了什么，其价值更在于提示我们思考怎么继续往前走。“路标”本身不是重点，它是某种意义上的纪念碑，更是继续前进的起点。当前教育改革的成果可以说已经多到乱花迷眼的程度，我们必须思考自己怎么走。是追？是赶？是跟？还是学？我认为基础教育发展到今天，是每一个校长独立思考、独立判断、做出自己发展选择的时候了。 首先要区分前沿和方向。400多项成果代表了改革的前沿，我们应该对教育的前沿和发展动态保持敏感，还要保持清醒。 不是所有的前沿都适合每一个学校的，不是所有的前沿都是正确的。前沿是一种探索，是一种突破，是一种创造，在这个意义上有价值，但是往往就因为它是一种探索，所以可能许多的理论问题还没有完全解答。当然我们不能要求所有的前沿都要突破创造，都要在理论准备完善以后进行，但是我觉得站在前沿的人要冷静、要思考：我这样做的根据是什么，我的问题在哪儿，未来应该如何发展等。学习前沿的人也要保持清醒，学习的目的不是搬现成经验到自己的学校做，而是要思考：他们为什么这么做，他们成功的经验是什么，这个经验适合我的学校吗？关于前沿和方向的关系，我认为，前沿是不断在突破发现的新领域，意味着改革之路还在往前，而改革方向是对教育本真的无限接近。二者有可能是相同的，也有可能是完全不同的。对于教师和校长而言，要关注前沿，更要把握好改革的方向，提升自己对教育的理解，对教育的感悟和对儿童的认识，这样才能在反思已有经验的基础上，找到适合自己发展的方向。 三、过一种充满研究的教育生活让教师的生活充满研究，不是指要给教师研究的项目和发表论文的地方。比如，我们提到做儿童研究、教育研究的时候，好像必须有专门的实验或者课题之类才行。实际上，我的感受是教师可以时时刻刻进行研究，课堂内外孩子的表现就是在不断向你发出信号，教师借此可以及时捕捉到他们的学习和心理状态，开展相关的教育研究。 教育生活应该是成为一种有研究的生活，教师之所以产生职业倦怠往往是因为缺乏一种有研究的生活。如果研究渗透到教师的工作和生活之中，那么他的教育生活会时时被自己的发现、被问题所激发，探索着怎么往前走，忙得来不及“倦怠”。如果教师只是重复着“推磨式”的生活，久而久之必生倦怠，没有发展就倦怠。所以教师发展首先需要教师角色的再认识，这是教育在今天能不能更好地朝前发展的人的问题。那么今天，教师要成为研究者，过一种研究生活，重要的是什么呢？我认为思维方式要发生变化。思维方式是跟生存方式联系在一起的，我们长期把教师比喻成园丁，这是农业社会对教师的理解，教师的角色是给孩子施肥、除草、捉虫，孩子是农作物，教师要做辛勤的园丁，像农民一样耕作。 第二个阶段我们还把教师比喻为工程师。有一句非常赞誉教师的名言说，“教师是人类灵魂的工程师”，这个说法反映的是工业社会的思维模式。其特点是首先有清晰的目标，有预设，在制造产品的时候要先想好这个产品是什么样子；其次在过程中强调程序和规范操作；第三是结果一致，产品批量化，评价以效率和效益为重。至今，在一些教育研究报告中，我们经常能看到“程序”“高效”“操作”等字眼，从这个角度讲，教师在“设计”学生的人生。 时代发展到今天，我们应该怎么来理解、描述教育呢？如果要我说，我认为要用生态的思维方式理解和研究教育。 生态式的教育是什么样子呢？简言之，第一，构成生态系统的都是有机体，每个个体是活体，是不断变化生成的；第二，生态系统的各个组成部分相互作用；第三，生态系统有内外的循环，与外环境密切沟通，交互作用。因此教育的过程可以有预设，但过程中有更多的生成和涌现，生成和涌现体现于教与学的交互作用。我不太赞成把教育的目的“为了学生”简单等同于“教育以学生为中心”。因为在教育的过程中，教与学的关系性质不是谁中心谁边缘的性质，而是构成教学的多种因素交互作用、动态生成、有机生长的过程。在这样的课堂上，不仅教师、学生，连课本身也在“长”，是有生命力的课堂，此时的教学才进入到生态式状态。这时候，教师不只是园丁，也不只是工程师，他跟学生同生共长，也是带领自己和学生一起走向更高发展水平的重要参与者、引领者、互动者。在这种生态中，学校中的教师和学生就会过上一种有生命气息的生活。这是一种因为有精神的成长而感觉到教育幸福的生活。生态式的教育是什么样子呢？简言之，第一，构成生态系统的都是有机体，每个个体是活体，是不断变化生成的；第二，生态系统的各个组成部分相互作用；第三，生态系统有内外的循环，与外环境密切沟通，交互作用。因此教育的过程可以有预设，但过程中有更多的生成和涌现，生成和涌现体现于教与学的交互作用。我不太赞成把教育的目的“为了学生”简单等同于“教育以学生为中心”。因为在教育的过程中，教与学的关系性质不是谁中心谁边缘的性质，而是构成教学的多种因素交互作用、动态生成、有机生长的过程。在这样的课堂上，不仅教师、学生，连课本身也在“长”，是有生命力的课堂，此时的教学才进入到生态式状态。这时候，教师不只是园丁，也不只是工程师，他跟学生同生共长，也是带领自己和学生一起走向更高发展水平的重要参与者、引领者、互动者。在这种生态中，学校中的教师和学生就会过上一种有生命气息的生活。这是一种因为有精神的成长而感觉到教育幸福的生活。