摘要：新课程对教师提出了一系列新的挑战和要求，如教师的教学质量观、学生观、学习观等。学校和教师们已迫切感到自身和新课程的要求仍相距甚远。同时，信息时代的到来，“终身学习”、“学习化社会”等概念深入人心，教师不可避免地产生危机感和紧迫感，越来越充分认识到不能仅仅依靠职前教育，而更为重要的是贯彻教师整个教学生涯的继续教育。随着基础教育新课程的实验与推广，校本培训在提高教师实施新课程的能力，改进传统的教育教学方式，推进基础教育的改革和发展诸方面，显示出极强的生命力。本文从校本研修入手谈了怎样有效促进教师更新教育观念、培养创新精神、发展反思能力、提高教育实践能力和科研能力，跟上课改步伐，加速实现专业发展。关键词：校本研修 教师专业发展 新一轮课程改革以其无与伦比的创新性、发展性唤醒了致力于教育事业的广大教育工作者，广大教师将面对自主、合作、探究的课程文化和全新的教学情境的挑战。我们也清醒地意识到：在社会转型、教育观念不断更新的时代，教师本身的专业发展，不但是学校教育质量的根本保证，更是学校教育内涵不断提升的动力之源，是学生潜能发展和学校可持续发展的最关键因素。可是，教师的专业发展的现状并不如我们想象的那么乐观。尤其是民族贫困地区，由于条件的限制，教师外出的学习机会十分有限，学习的渠道不畅，终身学习观念未形成，从而导致教师学科水平不高，教育观念陈旧，难以满足现代教育的需求。因此，如何能帮助教师切实领悟新课程的深刻内涵，采取有效的研修策略，促进教师专业发展，就成了新课程改革工程中最现实、最关键的一个环节。1、校本研修的基本理念 校本教学研究的理论基点是，学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题，才有直接的意义。 1 学校是教学研究的基地。 校本研修强调学校是研修的基地，意味着研修的重心要置于具体的学校教学情境中，研修的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，要在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境去抽象地谈论，是容易做到的。但却意义不大。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程，这就会出现与以往任何进修都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异很大，对于具体的学校而言，解决所谓“面上”的教学问题显得并不那么“真实”了，总有一种隔离感，并不能对学校的教学实践产生直接的影响。像校本课程如何开发，综合实践活动如何开展，大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性，等等之类的问题，只有置于学校的具体教学情境中才可能找到恰当的解决办法。 2 教师是研修的主体。 校本研修强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力责任。只有当越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作，并且在这个过程中不断提高自己解决实际教学问题的能力，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。以教师为主体所从事的教学研究不同于以倡导“思想观念”和“理论流派”为已任的象牙塔式的研究，更多的应该是“问题解决”式的行动研究，是自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。 3 促进师生共同发展是研修的直接目的。 校本研修，无论是作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接的目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校交办学水平的主要内容。丢掉了这个直接目的，校本研修的灵魂也就丢掉了，“学校为本”就会变成一句空话。 教师研修的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生，而不应该是学校之外的其他主体。这一点，需要有制度上的保障，也就是说，当学校认为研修没有直接指向教师和学生的共同发展时，他们应该在制度上能够很顺利地表达他们自己的感受和要求。这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。校本研修的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓励和肯定。研修中存在的一些为研修而研修、为“装门面”而研修的现象，是与校本研修的基本理念背道而驰的。2、怎样开展校本研修 校本研修是以校为本的研修，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师面对的各种具体问题为研究对象，以教师为行动主体，理论和专业人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究。其生长点在学校，立足点也在学校。因此，在学校建立扎实有效的校本研修管理机制尤为重要。 1 构建学习型组织。 为保证校本研修顺利进行，必须构建相应的组织机构，成立校本研修工作领导小组，成立校本研修专业指导小组和考核小组。同时，为了充分调动教师工作的积极性，促进教师的发展，培养一批“名优教师”，有必要定期开展校级学科带头人、骨干教师和“教坛新秀”、优秀班主任、“十佳”优秀教师的评选活动，被评选出来的教师，除给予晋级、适当加分外，还应给予校内津贴和精神奖励。 教育部袁振国司长指出：“学校要重视教师文化，所谓文化，就是教师发展问题。”因此，学校要为教师发展创造良好的基础条件，可开展各类公开课活动，如骨干教师示范课、课改年级研讨课、青年教师比武课等。通过公开课活动，教师相互观摩，互相切磋，相互学习，共同提高。 一般来说，各学校有一批具有较高理论水平和教研能力的骨干教师。他们每年都有一定数量的教研论文在省级以上刊物发表或大会交流。要发挥他们的带头作用，让他们带动本学科教师积极参与课题研究，并给参与课题研究的青年教师实际指导。 2 搭建研修学习平台。 校本研修是中小学校加强教师队伍建设的重要举措。应关注教师的实际需要，采取培、研、教一体化的培训方式，可以由学校教研室牵头，利用业务学习时间或其他时间进行定期培训或不定期培训，包括教育心理理论、课题研究、德育工作专项培训、现代教育技术、信息技术培训。引导教师认识知识是财富、学习是手段。只有不断学习，才能适应社会变革，才能求得自身生存与发展，从而树立只有学习精彩，生命才会精彩；只有学习成功，事业才能成功的理念。 1 开发学习资源，拓展教师视野 作为一所学校，教师的学习资源是有限的，但是学校可不断探索和开发社会资源、网络资源和人力资源来弥补自身不足，拓展教师视野，实施名师引领，专家导航工程。专家与名师都有自己的独特思想、见解和经验。聆听他们的报告、观摩他们的课堂、接受他们的指导，不但能给老师们许多启迪，还能促进教师开拓视野，反思自己，找差距；模仿创造，超越自己。因此，学校可聘请一些专家客座教师或科研顾问，定期邀请他们来校为教师们进行教育教学理论和教研教改
对于教师专业化这一概念，我们应该从动态和静态两个方面来理解。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自已的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件；确立严格的教师选拔和任用标准；建立教师专业组织和形成教师专业规范等。在教师的专业成长中，其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一不可的。而从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。但是当前，尽管教师的专业能力和水平有了很大的发展，但与医生、律师、工程师这些专业人员相比，教师的专业化程度仍相对不足，并且相应其社会地位也未达到其他专业人员的水平，因此一些教育界人士认为，当前教师职业正在由“半专业化”向“专业化”方向发展。“专业化”成为未来教师发展的努力方向。作为小学教师，最重要的一点是要有过硬的专业知识及其与现代教学相适应、现代教学所需的各种知识。现代科学知识日新月异，我们所学的知识不够丰富，各种新知识、新信息不断涌现，我们很快感到不能得心应手。因此，我们必须加强学习进修，否则不能应对学生的各种问题，会被学生问倒，也会削弱我们的威信。同时，一些新兴学科的出现，也要求我们去不断"充电"，学生们所涉及的知识很宽很广，也有一定的深度，教师不学习不钻研行吗？因此，教育的改革发展，首先要求教师提升自己的专业业务知识结构。我们应该充分地学习掌握有关内容，理解领会其精神实质，并在日常教育教学工作中不断进行探索、尝试。包括教学目标的制定、教学方法的选择、对教材的应用等等。并且在学习实践过程中，边总结整理，把看到的、想到的及时记录下来，平时养成写课后笔记的习惯，碰到好的内容及时总结成教学案例，这样日积月累，我想一定会大大提高自己的教育理论水平和教育科研能力。现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求随着新课程的深入，愈来愈强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。新课程注重学生研究性学习，它要求教师能够创设丰富的教学情景，激发学生探索问题，解决问题。为此，我们首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。另外，教师还要有广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，灵活有效的从事教育教学的能力，数学教学活动中实验的操作能力和设计能力，教学管理的能力等。所以，以后我会朝着这些方面努力，使自己早日成为一名专业化的人民教师。教师的专业化发展是时代的需要，是社会发展的需要。新世纪的教师不再只是教师匠，而是不断地向学者型发展。
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写论文首先要想好纲要，内容找资料、文献、再加上所学专业的理解领悟。这样摘要不就出来了吗！
其实我觉得在促进教师专业发展论文的过程当中，结合自身的实践来媳妇最好
对于教师专业化这一概念，我们应该从动态和静态两个方面来理解。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自已的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件；确立严格的教师选拔和任用标准；建立教师专业组织和形成教师专业规范等。在教师的专业成长中，其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一不可的。而从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。但是当前，尽管教师的专业能力和水平有了很大的发展，但与医生、律师、工程师这些专业人员相比，教师的专业化程度仍相对不足，并且相应其社会地位也未达到其他专业人员的水平，因此一些教育界人士认为，当前教师职业正在由“半专业化”向“专业化”方向发展。“专业化”成为未来教师发展的努力方向。作为小学教师，最重要的一点是要有过硬的专业知识及其与现代教学相适应、现代教学所需的各种知识。现代科学知识日新月异，我们所学的知识不够丰富，各种新知识、新信息不断涌现，我们很快感到不能得心应手。因此，我们必须加强学习进修，否则不能应对学生的各种问题，会被学生问倒，也会削弱我们的威信。同时，一些新兴学科的出现，也要求我们去不断"充电"，学生们所涉及的知识很宽很广，也有一定的深度，教师不学习不钻研行吗？因此，教育的改革发展，首先要求教师提升自己的专业业务知识结构。我们应该充分地学习掌握有关内容，理解领会其精神实质，并在日常教育教学工作中不断进行探索、尝试。包括教学目标的制定、教学方法的选择、对教材的应用等等。并且在学习实践过程中，边总结整理，把看到的、想到的及时记录下来，平时养成写课后笔记的习惯，碰到好的内容及时总结成教学案例，这样日积月累，我想一定会大大提高自己的教育理论水平和教育科研能力。现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求随着新课程的深入，愈来愈强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。新课程注重学生研究性学习，它要求教师能够创设丰富的教学情景，激发学生探索问题，解决问题。为此，我们首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。另外，教师还要有广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，灵活有效的从事教育教学的能力，数学教学活动中实验的操作能力和设计能力，教学管理的能力等。所以，以后我会朝着这些方面努力，使自己早日成为一名专业化的人民教师。教师的专业化发展是时代的需要，是社会发展的需要。新世纪的教师不再只是教师匠，而是不断地向学者型发展。
教师专业化发展的困境与希望教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流 , 也是我国教师教育改革所探讨的热点问题之一。但是 , 教师专业化毕竟是一个源于西方的概念 , 而当前我们却实行简单的“拿来主义”, 对于这个概念是否适用于当前的时代背景以及我国的国情 , 似乎很少有人进行过理性地审视。其实 , 当前对教师专业化的理论和实践研究都陷入了困境。我们只有采取直面这些困境的实事求是的态度 , 才能更好地寻求教师专业化的合理性及其发展方向。一、教师专业化的标准要判断一种职业是否是专业 , 就要看其是否符合专业的标准 , 以及“专业化”的程度如何。但当前学者们对于教师的专业标准还没有形成统一的认识。比较典型的观点有 :利伯曼指出了专业应当满足如下基本条件 :( 1) 范围明确 , 垄断地从事于社会不可缺少的工作 ;( 2) 运用高度的理智性技术 ;( 3) 需要长期的专业教育 ;( 4) 从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性 ;( 5) 专业的自律性范围内 , 直接负有做出判断、采取行为的责任 ;( 6) 非营利 , 以服务为动机 ;( 7) 形成了综合性的自治组织 ;( 8) 拥有应用方式具体化了的伦理纲领。霍勒指出专业的标准有六项 :( 1) 履行重要的社会服务 ;( 2) 系统的知识 ;( 3) 长时间的理论与实际训练 ;( 4) 高度的自主性 ;( 5) 团体的伦理规范 ;( 6) 经常性的在职教育。台湾学者马信行认为专业的五个层面是 :( 1) 运用专门知识 ;( 2) 提供专业服务 ;( 3) 具有专业自主 ;( 4) 接受专业教育 ;( 5) 信守专业道德。由此可以看出 , 虽然当前还没有被学者们一致认同的教师专业标准 , 但是上述学者的观点中却包含了教师专业的几个核心标准 :( 1) 专业服务 , 服务是一个职业的根本要求 , 尤其在西方更是把服务放到了专业标准的首要位置。( 2) 专业知能 , 这包括专业知识、专业技能和专业训练 , 是任何一个职业想成为专业的基本条件。( 3) 专业自主 , 这是专业的关键因素 , 其核心是掌握相应的专业权力。( 4) 专业制度 , 这是专业的外在保障制度。( 5) 专业伦理 , 这是专业的内在约束机制。二、教师专业化的困境在明确了教师专业的标准之后 , 我们就可以按此标准对当前我国的教师专业化程度进行审视。然而 , 我们不无遗憾地发现 , 当前我国的教师专业化面临很多困境。1、教师专业化的目的困境服务是一个专业的根本要求 , 正如舒尔曼指出:“一个专业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。”任何一个专业获得人们承认的根本原因在于其提供了不可替代的优质的服务。然而, 在当前我国教育界对教师专业化的探讨中 , 很多人把实现教师自身的成长和发展放在了首要位置, 却把如何更好地服务学生置于次要位置。这无异于本末倒置, 造成了教师专业化的目的困境。有学者认为 ,“传统教师专业发展大多强调教师专业发展的外在目的( 如促进学生发展 , 提高教育质量等) , 教师专业发展的内在目的是为了教师个体人格的完善 , 为了教师自我价值的实现”。笔者对这个观点不敢苟同。对于任何事物的工具价值和本体价值以及外在目的和内在目的的划分并不是绝对固定的 , 关键在于从什么立场来看。从表面看 , 促进学生发展是教师专业化的外在目的 , 而完善自身人格、实现自我价值则是内在目的 , 教师在其中实现了本体价值。而从实质来看 , 促进学生发展则应是教师专业化的内在目的 , 教师在此过程中实现了本体价值 , 而其自身人格的完善和价值的实现则是外在目的。在当前这个时代 , 我国教师的服务意识还非常淡薄。教师缺乏服务意识体现在缺乏为学生服务的意识、缺乏教为学服务的意识、缺乏为家长服务的意识等方面。与此同时 ,教师的奉献精神正在日益衰退 , 从一些人宣称“蜡烛精神”已经过时便可见一斑。“蜡烛精神”代表着奉献精神 , 在宣称“蜡烛精神”过时的背后其实质是否定奉献精神 , 认为在强调个体自我价值的时代奉献精神可以抛弃了。殊不知 , 在任何时代对任何职业来说 , 奉献精神都是一个必备的要素。2、教师专业化的知识困境叶澜教授认为教师的知识结构必须包括三个层面 : 第一个层面是科学人文基础知识 , 第二个层面是学科知识 , 第三个层面是教育学知识。如果说教师对第一个层面的知识掌握尚可的话 , 那么学科知识的非专业性以及教育学的科学性差则是教师专业化的严重障碍 , 这就造成了教师专业化的知识困境。( 1) 学科知识的非专业性限制了教师专业化的程度一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的 , 甚至是带有垄断性的 , 具有明显的内行和外行的差异 , 正所谓“隔行如隔山”。按此标准 , 基础教育阶段教师所需要的学科知识显然算不上是精深的 , 更谈不上垄断性 , 而是每个受过教育的人都已经基本掌握的知识。如果说有差异的话 , 也只是存在程度和水平高低的差异 , 并不存在像医生或工程师那样对专业知识具有绝对垄断的地位。当然 , 现在很多教师都具备了本科乃至研究生学历 , 他们在大学期间所学的专业知识可以说相当精深复杂 , 但问题是一旦他们成为中小学教师之后 , 就会发现在大学所学的专业知识基本无用武之地 , 这就造成了“所学”和“所用”严重割裂的情况 ,这对于像医生、律师、工程师等专业来说是不可思议的。( 2) 教育学的科学性差阻碍了教师专业化如果说学科知识非专业性限制了教师专业化是无法避免的 , 那么教育学的科学性差则是阻碍教师专业化的根本原因。教育学至今仍然是一门未成熟的学科 , 被戏称为拼凑了哲学、心理学、社会学等学科知识的“智慧的色拉”。作为教师 , 他不仅要知道“教什么”, 而且更要懂得“如何教”。正是在“如何教”这个问题上 , 教育学知识面对丰富的教育实践总是显得极为贫乏 , 对解决复杂多变的教育问题总是力不从心、捉襟见肘。当然 , 这么说并不是指责教师的无能 , 而是由教师工作本身的不确定性、情境性、复杂性及创造性等特点决定的。对于生成性的教育情景 , 任何相对固定的技能技巧的作用都是非常有限的。面对一个个鲜活的、富有个性的生命 , 教师不可能像工程师那样依照设计蓝图按部就班地建造一座大楼 , 不可能像医生那样有条不紊地按照一定程序进行手术 , 也不可能像律师那样条分缕析、有理有据地进行辩护或控诉 , 教师主体只能根据自己对教育的领悟、对以往教育经验的反思以及对教育情景的理智性判断来创造性地运用。而且由于教育效果具有内隐性、滞后性、非实证性等特点 ,这就造成教师的育人不像医生治疗病人那样能起到立竿见影的效果。这就容易形成一种假象 , 即教育内行和外行在从事教育工作时似乎产生的教育效果差不多。这在很大程度上使教师的专业化打了折扣。3、教师专业化的权力困境专业自主是判断一种职业是否是专业的关键因素 , 而专业自主的核心在于掌握相应的专业权力。但是在科层组织和专业组织这对矛盾面前 , 我们发现学校的科层权力明显压制了教师的专业权力 , 这就造成了教师专业化的权力困境。学校科层权力战胜教师专业权力的原因何在 ? 教师的权力是一种知识性权力 , 它以教育学知识和缄默知识为其权力基础。但由于教育学知识和缄默知识并不被承认为是成熟的科学知识 , 因此使得教师的专业权力只能是一种软权力 , 而学校科层管理人员的权力是一种行政性权力。因此学校科层权力就是一种强大的硬权力。学校科层权力压制教师专业权力带来的后果是 : 教师工作在一个官僚主义严重、积极性和创造性被压抑的组织环境中 ; 教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体 , 并因此在实践中屡屡流于形式、异化和夭折 ; 教育管理者总是不顾教师的强烈反对而实施那些符合现代性原则的外控式、效率至上的程序化机制来管理、考评教师 ; 科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化 , 越来越丧失创造性。由于科层组织与专业组织是一对经典矛盾 , 所以以上这些后果在世界各国是普遍存在的 , 只不过程度不同而已。比如在美国 , 有全国教育协会和美国教师联盟两大教师专业组织 , 承担着树立教师的良好形象 , 维护教师的合法权益等使命。而我国目前还没有专门的教师组织 , 仅有的教师工会也几乎是名存实亡 , 这就使教师群体的权益得不到切实保障。4、教师专业化的制度困境专业制度是教师专业化的外在保障。但是当前我国在教师资格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还存在很多问题 , 这就造成了教师专业化的制度困境。2000 年 9 月教育部颁布 《教师资格条例实施办法》, 这标志着教师资格认定在全国范围内已全面展开。但是在具体实施的过程中却存在一些问题。比如师范院校的毕业生只要符合了所规定的学历标准、达到普通话的要求就可以拿到教师资格证书。因此 , 我国长期以来实行的实际上是“学历认定制度”, 而不是“资格认定制度”。此外 , 教师资格认定偏重于对申请者的知识进行初步鉴定 , 而对于申请者的教学技能 , 尤其是情感、态度、价值观等没有进行必要的评估。于是 , 在现实中教师辱骂、体罚、虐待学生的情况频频发生 , 甚至出现“禽兽教师”也就不是偶然了。这就提醒我们教师资格认定制度绝不能流于形式 , 而要对申请者的知、情、意、行等方面进行全方面的综合考查。在修正、完善教师资格认定制度的基础上 , 还要在教师聘用、晋级、解聘等方面建立起相应的制度。在中小学教师的聘用上还广泛存在着学校领导说了算的现象 , 甚至还存在拉关系、找后门等不良风气 ; 在教师的晋级制度上论资排辈现象还没有得到根本解决 ; 在教师的解聘上同样是领导的主观意见占据主导 , 缺少科学的评价制度。笔者认为 , 在中小学成立由若干位德才兼备的优秀教师组成的专业委员会 , 负责对教师的聘用、晋级、解聘等进行评估和监督 , 是解决上述问题的有效方式。5、教师专业化的伦理困境专业伦理对教师专业化具有特别重大的意义 , 因为伦理是教育活动的灵魂。正如古德森所说:“教学首先是一种道德的和伦理的专业 , 新的专业精神需要重申以此作为指导原则。”而在当前的教育领域中规范伦理取代了德性伦理 , 这就造成了教师专业化的伦理困境。德性伦理是出自个体德性的伦理 , 是以个体德性为自因的伦理 , 它具有内在性、自律性和超越性等特征。规范伦理关注道德原则、规范实际的行为效果, 但忽视对人本身的关怀, 造成普遍的“人格分裂”和道德危机。现代社会占主导地位的是规范伦理, 追求规范约束的完备性, 德性伦理在现代性中被边缘化了。教育活动的内涵不仅在于传授知识、训练技能 , 更在于主体间围绕着知识、情感、价值展开教育性交往 , 以及在这种交往活动的基础上建构意义世界 , 它和德性伦理的内涵是一致的。所以 , 教师职业伦理必须立足于德性伦理而不是规范伦理。教师职业德性伦理的核心是对生命和教育意义的领悟与践履 , 其形态是自由境界而不是服从规范 , 其动力是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感 , 其养成方式是反思、体验、领悟 , 而不是约束、强制、命令。教师职业要实现专业化 , 就必须建构这种基于意义体验的德性伦理。然而 , 教师专业化所追求的德性伦理在现代性中是难以形成的。在现实中 , 现代性通过工具理性、技术理性把教师职业伦理异化为按照教学法规范和科层权力制定的管理规范 , 用教学技能高效率地教知识 , 以保证学生考试成功的规范伦理 , 使教师职业自我意识和人生态度都充满着工具理性和利益至上的倾向 , 这样难以建构起基于个体意义体验的德性伦理 , 从而使教师专业化陷入了伦理困境。三、教师专业化的希望以上对我国教师专业化面临的五大困境进行了剖析 ,但并不意味着对教师专业化进行全盘否定。诚然 , 无论把教师职业看作是“半专业”、“准专业”, 还是“形成中的专业”,我们不得不承认 : 教师职业相对于专业化的要求还有不小的距离。也许教师专业化只是教师职业发展的一种趋势 , 一种理想 , 甚至只是一个乌托邦。但是 , 只要这是一种反映正确方向的趋势 , 只要这是一种值得追求的理想 , 只要这是一个必要的乌托邦 , 那么我们何乐而不为呢?事实上我们在困境中也看到了希望 , 希望来自于我们换种视角看待教师专业化。第一种视角是以过程替代结果。长期以来我们把教师专业化当作了一种静态的结果 , 但把教师的现状与专业化的标准作一番对比之后 , 我们自然会发现教师专业化存在诸多问题 , 假如我们把教师专业化看作一种动态的成长和发展过程 , 那么我们就会少一份浮躁和指责 , 多一份从容和宽容。第二种视角是以手段替代目的。一直以来我们似乎理所当然地把教师专业化当成了目的。教师专业化本身就是目的吗 ? 我们认为不是 , 教师专业化充其量只是手段而已 , 其最终目的是通过提升教师的专业素质 , 从而促进学生更好地成长和发展。当然在这过程中教师的生命价值得到了实现 , 其社会地位和经济收入也自然得到了提升。如果我们把两种视角结合起来看 , 似乎眼前就豁然开朗了 : 虽然教师专业化只是一种手段 , 其本身并不是目的 ; 虽然教师专业化可能要经历一个漫长的过程 , 并不一定有结果 , 但正是在这个持续不断的过程中 , 教师专业化无疑达到了它的目的。
对于教师专业化这一概念，我们应该从动态和静态两个方面来理解。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自已的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件；确立严格的教师选拔和任用标准；建立教师专业组织和形成教师专业规范等。在教师的专业成长中，其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一不可的。而从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。但是当前，尽管教师的专业能力和水平有了很大的发展，但与医生、律师、工程师这些专业人员相比，教师的专业化程度仍相对不足，并且相应其社会地位也未达到其他专业人员的水平，因此一些教育界人士认为，当前教师职业正在由“半专业化”向“专业化”方向发展。“专业化”成为未来教师发展的努力方向。作为小学教师，最重要的一点是要有过硬的专业知识及其与现代教学相适应、现代教学所需的各种知识。现代科学知识日新月异，我们所学的知识不够丰富，各种新知识、新信息不断涌现，我们很快感到不能得心应手。因此，我们必须加强学习进修，否则不能应对学生的各种问题，会被学生问倒，也会削弱我们的威信。同时，一些新兴学科的出现，也要求我们去不断"充电"，学生们所涉及的知识很宽很广，也有一定的深度，教师不学习不钻研行吗？因此，教育的改革发展，首先要求教师提升自己的专业业务知识结构。我们应该充分地学习掌握有关内容，理解领会其精神实质，并在日常教育教学工作中不断进行探索、尝试。包括教学目标的制定、教学方法的选择、对教材的应用等等。并且在学习实践过程中，边总结整理，把看到的、想到的及时记录下来，平时养成写课后笔记的习惯，碰到好的内容及时总结成教学案例，这样日积月累，我想一定会大大提高自己的教育理论水平和教育科研能力。现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求随着新课程的深入，愈来愈强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。新课程注重学生研究性学习，它要求教师能够创设丰富的教学情景，激发学生探索问题，解决问题。为此，我们首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。另外，教师还要有广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，灵活有效的从事教育教学的能力，数学教学活动中实验的操作能力和设计能力，教学管理的能力等。所以，以后我会朝着这些方面努力，使自己早日成为一名专业化的人民教师。教师的专业化发展是时代的需要，是社会发展的需要。新世纪的教师不再只是教师匠，而是不断地向学者型发展。
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